“有氧英语”阅读教学提问设计的思维重塑
来源: | 作者:qujianfeng999 | 发布时间: 2020-02-15 | 5 次浏览 | 分享到:
 【摘要】本文直面小学英语阅读教学课堂提问现状,聚焦课堂提问的本质诉求与价值取向,指出设计提问绝不是简单的灌输和肤浅的植入,而是指向学生英语核心素养,是指向学生语言能力的培养、学习能力的培升、思维品质的培塑和文化品格的培育的系统行动。“有氧英语”课堂问题设计应聚焦每个学生都是发展中的“完整人”,架构多元平台激荡起学生的语言想象,链接多维生活建构起学生的言语磁场,从而在日常课堂中真正培育起每个学生的英语综合素养,实现英语习得从语言到言语的自然进阶。
 文本阅读对于学生英语语言学习的重要性是不言而喻的,其是学生获取语言信息、孕育语言思维和建构语言文化最重要也是最有效的行动途径之一。《义务教育英语课程标准》聚焦小学阶段学生阅读能力的培育也提出了相关目标指向和评价指标,如能借助图片读懂简单的故事或小短文,养成按意群阅读的习惯等。直面英语课堂教学现状,开展有效的英语阅读教学,尤其是依托阅读教学中的有效提问提升学生的英语阅读素养,仍值得我们一线英语教师再探究和再出发。 
  一、直面:英语阅读教学提问“缺氧”之尴尬 
  1.提问内容缺思维之“氧”。聚焦课堂现状:一是教师课堂语言粗糙不精准,提问指向不明,导致学生的无序思维普遍存在,直接影响课堂教学耗时且无效;二是教师提问形式单一,内容过于简单,一些浅显的无须思维含量的问题,如True or false?Yes or no?等,大多缺少思维含量且耗时低效, 使课堂教学时间在学生盲目的回答中空耗。 
  2.提问旨归缺效能之“氧”。有些教师课堂提问的设計 过多追求“量”而忽视“质”, 缺乏对文本内容的深层提炼, 致使学生认知停留表层,思维浅化不深刻。学生小手林立看似热闹的场面,实则是认知的肤浅与浮躁,学生缺乏冷静的思考与求索,对学生综合语言素养的培育价值意义不大。 
  3.提问主体缺生本之“氧”。部分教师缺失必要的“学生知识”,缺乏对学生个体差异的研究,面对学生的差异,仍简单采用“一刀切”的方法,未将客观差异生成教学资源,致使个别学生承担了小组的全部任务,成为小组的唯一代表, 而其他学生俨然成为旁观者,这种缺乏普适性的课堂对话让自主滑向了自流。 
  二、思辨:英语阅读教学提问“有氧”之诉求 
  1.英语学科价值应然。英语学科兼具其工具性和人文性,旨向英语作为一门语言学科的实践功能和人文价值,其中工具性是人文性的基础和途径,人文性是工具性的内涵和灵魂。英语阅读提问以语言能力培养、思维品质培育和人文品性涵养为旨归,是英语学科价值在课堂教学中的生成路径。 
  2.儿童素养生长使然。儿童不是静待被雕琢的“个物”,是具有发展力的生命个体,是动态成长中的“全人”。教学中教师既要关注英语学科语言知识技能的传授,同时还需聚焦学生全人素养的培养,即学生语言能力、英语思维和异域文化的统整通达。 
  3.阅读价值旨归必然。有效的阅读教学旨在培养学生的阅读理解能力,达至良好的阅读习惯和阅读思维。教学中既要聚焦阅读文本语言信息的获取,又要引导感知文本的人文内涵,感同身受语言的价值内涵,达至阅读教学基于文本而又高于文本的语言学科功能。 
  三、笃行:英语阅读教学提问“有氧”之探寻 
  正如赫尔巴特所言:“如果教师的提问能引起学生的注意,就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。”有效的“有氧英语”课堂教学提问应是基于阅读文本内容,聚焦学生语言素养的综合养成,设计最适切的提问方式,链接学生生活经验,面向学生全体,激发学生最活跃的语言畅说。 
  1.建构想象圈,激荡儿童语言冲动。想象是儿童语言的孵化场。小学阶段图文并茂的阅读教学中我们应关注图片、标题等潜在的教学资源,设计有效度的问题群落,激发学生对于图片和文字背后的语言想象,其蕴含的潜在信息将为学生素养提升提供丰富的语言空间。 
  (1)在巧用插图中预测文本。译林版小学英语教材每个单元板块的内容都有相应的配套插图,阅读教学伊始,教师巧用问题适时引导学生观察图片,就图片中的情境信息设计问题,引导学生整合图片信息、生活经验和语言储备进行大胆的想象或预测,从而提升学生的信息观察力和语言表达力。例如,在译林版《牛津小学英语》At Christmas 教学时,教师首先呈现文本图片,设计问题引导学生展开语言想象:What holiday was it? What did they do under the Christmas tree? How was everybody? 学生通过集中注意力观察图片,搜索整合相关信息,聚焦问题预测阅读文本信息,并在语言组织中开展大胆想象和推测,这些都为教师在随后的引导学生视听对话、理解文本和获取信息提供了思维支架和语言支撑。 
  (2)在巧用标题中语言想象。每篇阅读文本的标题都是文本主旨的高度凝练,聚焦每个文本标题都有着丰富的语言思维空间,教学时教师可以围绕标题的发散思维关键词进行相关问题的设计,引导学生聚焦文本标题进行相关信息的语言生成,预测文本内容。例如,在进行译林版《牛津小学英语》An English friend教学时,教师可聚焦课题设计如下问题:Who is the English friend? Where does he live? What are his hobbies? What subject does he study at school? How many people are there in his family?...学生在聚焦问题积极思考的同时激发起对将要接触的阅读内容的全部期待。 
  2.建构阅读层,再塑儿童语言样态。英语阅读教学中的重点突破和难点化解是一线英语教师必须直面的教学准则,教师教学时聚焦教学重难点设计适切问题引导学生深度思考,对学生掌握重难点和把握文本内容具有非凡的价值意义。
(1)在重点落地中建构支架。译林版 《牛津小学英语》教材每单元阅读材料一般都聚焦单元主题编排文本阅读材料,文本篇幅均不长且颇具童趣,在教学时教师可以设计问题群,聚焦主题关键词,引导学生较好地把握和理解文本重难点。例如,在教学My day 时,语篇围绕David的一日活动安排展开话题语言。文本内容贴近学生的生活实践经验,以时间为主线串联文本内容。教学时,教师可以聚焦本单元的重点句型When do you ...?I... at ....进行问题群的设计,如When does David get up/ have lunch/play football/do his homework/have dinner/watch TV/go to bed? 帮助学生在聚焦问题搜索语言信息的过程中,把握文本信息脉络,并熟练掌握本课语言教学重点。 
  (2)在难点化解中清晰文脉。阅读教学中学生对于语言难点的掌握是阅读教学的重中之重,语言难点的化解考量着英语教师的教学水平。教学中教师可以聚焦学生已有的语言储备设计循序渐进的问题,帮助学生逐步排除语言思维障碍,化解语言理解难点。例如,在进行译林版《牛津小学英语》An English friend教学时,教师可以循序渐进地设计问题群以帮助学生掌握语言知识难点。首先教师出示投影提问:Who are the boys? Wang Bing is sitting in front of the computer. What is he doing? Where are they?然后听课文介绍部分提问学生:Who’s coming? What does he want to do?最后讓学生听整篇课文,并回答问题:Does Wang Bing go to play table tennis with Gao Shan? Why? What does he say? Who is Wang Bing’s English friend? Does Tom live in London? What subjects does Tom study at school?如此递进式的问题引导,可以贴近学生认知“最近发展区”,学生的认知难点迎刃而解,而且有助于学生逻辑思维的培塑提升。 
  3.建构生活情境,培塑儿童语言的磁场 
  生活情境是语言生成的开源。文本阅读教学中教师要聚焦文本主题,聚焦生活情境,聚焦学生已有认知,设计开放探究性问题,链接生活经验,培养发散思维,从而建构起文本语言到生活语言的思维桥梁。 
  (1)在生活链接中丰富思维。阅读教学中教师教学的设计思维应是基于文本而高于文本的,迁移情境链接经验走向生活。教学中,教师在引导学生全面感知文本信息的基础上,巧设问题迁移文本情境,在富有设计感的问题群互动中提供给学生更多的语用资源,架设更多元的语用平台,丰富更多维的语用思维,协同指向发展学生的语言运用能力,提升学生的语言综合素养。例如,在学习了关于家居环境描述性的阅读材料后,教师可以链接学生的生活情境并引导提问:How about your room ? What’s in your bedroom? How many rooms are there in your house? Can you describe them?... 又如,在学习了关于节假日或旅游的阅读材料后,教师可以引导学生围绕“Where are you going on Children’s Day? How are you going there? What are you going to do on New Year’s Day?”等问题展开讨论,绘制切实可行的节日菜单,然后与同学分享交流。如此的教学提问设计,帮助学生在学习过程中不仅能建构知识、参与合作、发展思维,而且能形成积极的学习态度,提高学生生活化的语言实践能力。 
  (2)在学生提问中深度思维。文本阅读教学中教师富有思维含量的问题设计有助于学生在教师引导指向下对文本信息进行获取和深入理解,而让学生聚焦文本内容自主提问则是有助于学生对文本的自主内化和深度解读,是基于学生自主认知后的高阶思维表现,也是学生语言思维养成的重要表征。例如,在进行译林版《牛津小学英语》Hobbies教学时,教师引导学生聚焦文本主题,思考关联疑问关键词,并自主设计问题,如Whose hobbies?What are their hobbies?How about their hobbies?Is he/she good at...? 以此助推学生自主梳理文本脉络,达至学生对文本内容的深度解读,从而建构起聚焦本课文本主题的语言模型,这对学生高阶思维品质的日常养成,其价值是不言而喻的。 
  综上所述,正如古希腊学者普罗塔戈(Plutarch)所言:“头脑不是一个需要被填满的容器,而是一把需要被点燃的火把。” 英语阅读教学中教师的提问设计绝不是简单的灌输和肤浅的植入,而是指向学生英语核心素养,指向学生语言能力的培养、学习能力的培升、思维品质的培塑和文化品格的培育的系统行动。“有氧英语”课堂问题设计应聚焦每个学生都是发展中的“完整人”,架构多元平台激荡起学生的语言想象,链接多维生活建构起学生的言语磁场,从而在日常课堂中真正培育起每个学生的英语综合素养,实现英语习得从语言到言语的自然进阶。 
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